¿Cómo piensa un profesor?

“¿Piensas qué los enunciados son suficientemente precisos y comprensibles para los estudiantes?”, “clasifica los enunciados en tres grupos según el grado de dificultad”, “para cada problema enuncia otros dos del mismo tipo, cambiando las variables de la tarea, de manera que uno te parezca más fácil de resolver y otro más difícil”, estos son algunas de las actividades que tuvimos que desarrollar en el taller “Análisis de problemas sobre estadística y probabilidad”, en la clase de Didáctica de la Estadística, frente a problemas extraídos de textos escolares. Para ello debimos adoptar una postura pseudo-profesional para lograr dar respuesta a las interrogantes, sin embargo, dejando al margen lo asertivo de nuestros informes, me inquieta el cómo se verifica lo correcto para cada ítem, ya que a mi parecer estos poseen una fracción de subjetividad que comprometen la opinión y experiencias del que los desarrolla. Por ejemplo, qué sucedería si este taller se aplica a dos profesores de matemática distintos pero con la misma preparación académica, más aún, si uno de ellos ejerce su profesión en un liceo rural y el otro en uno de los mejores colegios de Santiago, creo que existiría más de alguna respuesta distinta si pensamos en la clasificación de enunciados según el grado de dificultad o en la precisión de los enunciados.
Se supone que si hablamos dentro de un nivel profesional se debiera poseer respuestas absolutas sobre este tipo de análisis, pero esta asertividad y objetividad ¿cómo y en qué parte del proceso de formación profesional se hace presente y en nosotros como futuros profesores la podremos apreciar? No pongo en duda que esto está considerado dentro de los contenidos del curso, siendo uno de estos “Materiales Curriculares: Análisis de situaciones didácticas y libros de texto; Materiales didácticos; Proyectos. Fuentes de datos” (Programa de Estudio Didáctica Estadística, Vicerrectoría Académica – Dirección de Docencia, U.B.B 2007), sin embargo, la capacidad de evaluar, clasificar y “criticar” los diversos problemas matemáticos no se adquiere sólo con teoría y práctica, vas más allá, y debe ser parte de los objetivos de nuestro paso por la universidad, cosa que hasta el momento no reflejan los Programas de Estudios de los tres primeros años de esta casa de estudio.

Didáctica de la Estadística en Chile.

Analizando el Marco Curricular de la Enseñanza Media, Decreto Nº 220, (MINEDUC, Chile 1998), en lo que respecta al sector de matemática y sus Contenidos Mínimos Obligatorios para cada año escolar, uno puede concluir que la educación chilena está al tanto de lo relevante de la enseсanza de la estadística, al tener desde el primer año medio la unidad de Proporcionalidad y los tres años restantes la unidad de Estadística y Probabilidad, donde se estudian juegos de azar, resultados de experimentos sencillos, aleatoriedad, análisis de probabilidades, inferencias con ciertos tipos de muestra, entre otros, y se introduce el uso de ciertas TIC para fomentar, actualizar y contextualizar dichos conocimientos. Con esto, se puede concluir que el país ha dado un importante paso con miras a la estadística, pero no puedo quedar conforme con lo que realmente se lleva a cabo en las aulas de clases, ya que el sólo hecho de impartir la estadística trae consigo aspectos que un profesor no debe dejar de conocer para que los Objetivos Fundamentales (OF), tales como: “percibir la matemática como una disciplina en evolución y de desarrollo permanente” (Marco Curricular, pág. 86), “conocer y utilizar conceptos asociados al estudio…de variable aleatoria, mejorando en rigor y precisión la capacidad de análisis, de formulación, verificaciуn o refutación de las conjeturas” (Marco Curricular, pág. 91), y “analizar información de tipo estadístico presente en los medios de comunicación, percibir las dicotomías, determinista-aleatorio, finito-infinito, discreto-continuo” (Marco Curricular, pág. 93), se concreten en sus educandos de la mejor forma posible.

En la actualidad, y como el texto Situación Actual y Perspectivas Futuras de la Didáctica de la Estadística (C. Batanero) lo indica “el siglo XX ha sido el siglo de la estadística”, por ende, aunque bien o mal empleado, esta se encuentra como herramienta diaria de diversas áreas y su masificación continua. Es por este motivo que la didáctica de la estadística ha tomado tanta importancia como complejidad, siendo casi inexistentes las asignaturas como la que curso en este momento “Didáctica de la Estadística” en la U. del Bío Bío, que prepara en este ámbito a los futuros pedagogos de Educación Matemática. A esto se agrega las dificultades que de por sí presenta la estadística en sus controversiales definiciones y conceptos, escasez de investigaciones, expansión de esta como ciencia y la poca formación pertinente de los docentes que la imparten. Por lo tanto, los OF que establece el Marco Curricular son un referente, al menos para la educación chilena, de lo que debemos alcanzar a través con esta didáctica.